Religion in inklusiven Schulen - Soziale Deutungsmuster von Religionslehrkräften

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Impressum

Inhalt

Vorwort

1. Einleitung

1.1 Datenmaterial und methodische Vorgehensweise

1.2 Zum Aufbau des Bandes

1.3 Dank und Ausblick

2. Kontexte: Inklusion in Schule und Religionspädagogik

2.1 Inklusive Pädagogik

2.1.1 Inklusion als bildungspolitische Herausforderung

2.1.2 Integration versus Inklusion und enger versus weiter Inklusionsbegriff

2.1.3 Inklusive Schulentwicklung

2.1.4 Aus- und Fortbildung von Lehrkräften für inklusive Bildung

2.2 Inklusive Religionspädagogik der Vielfalt

2.2.1 Religionspädagogik der Vielfalt

2.2.2 Inklusive Religionspädagogik

2.2.3 Inklusiver Religionsunterricht: Grundsätze und Fortbildungsdidaktik

3. Einstellungen und Orientierungen von Lehrkräften zur Inklusion – Ein Forschungsüberblick

3.1 Quantitative Untersuchungen

3.2 Qualitative Untersuchungen

4. Forschungsansatz und methodisches Vorgehen

4.1 Das Konzept der sozialen Deutungsmuster

4.2 Soziale Deutungsmuster nach Ulrich Oevermann

4.3 Methodisches Vorgehen

4.3.1 Die Auswahl der Untersuchungsteilnehmenden

4.3.2 Die Methodologie der Objektiven Hermeneutik

4.3.3 Die methodischen Prinzipien der Objektiven Hermeneutik

4.3.4 Kategorien für den Vergleich der Einzelfälle

5. Soziale Deutungsmuster von Religionslehrkräften zu Inklusion und religiösem Lernen: Fallanalysen

5.1 Der Fall Reinhard: „(…) als inklusiven Teil würde ich da sehen, dass alle Kinder in der Gruppenarbeit aufgefangen werden“. Gemeinsamer Religionsunterricht mit „fitten“ und „nicht-fitten“ Kindern

5.1.1 Analyse der Eingangssequenz

5.1.2 Strukturhypothesen und Fragen für die weitere Analyse des Falls

5.1.3 Facetten des Falls

5.1.4 Zusammenfassung

5.2 Der Fall Bärwald: „Wir haben halt bei den Erfahrungen der Kinder einfach angefangen“. Inklusive Religionsdidaktik als Lebensweltorientierung und Differenzierung

5.2.1 Analyse der Eingangssequenz

5.2.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls

5.2.3 Facetten des Falls

5.2.4 Zusammenfassung

5.3 Der Fall Freise: „Das haben wir immer schon gemacht!“ Biografische Verortung und Entzauberung des Inklusionsdiskurses

5.3.1 Analyse der Eingangssequenz

5.3.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls

5.3.3 Facetten des Falls

5.3.4 Zusammenfassung

5.4 Der Fall Kaiser: „Hättest Du jetzt spontan was?“ Die Religionslehrerin im interdisziplinären Team einer inklusiven Schule

5.4.1 Analyse der Eingangssequenz

5.4.2 Strukturhypothesen und Fragen für die weitere Analyse des Falls

5.4.3 Facetten des Falls

5.4.4 Zusammenfassung

5.5 Der Fall Schulte: „… die Einzigartigkeit des Menschen wirklich anzunehmen und zusammenzubringen mit pädagogischen Fragestellungen“. Theologisch begründete Programmatik als Leitmotiv der Inklusion

5.5.1 Analyse der Eingangssequenz

5.5.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls

5.5.3 Facetten des Falls

5.5.4 Zusammenfassung

5.6 Der Fall Meyer: „Und wenn man inklusiv sein will, dann muss man diese Verschiedenheit in den Blick nehmen …“ Heterogenität als Ausgangspunkt inklusiver (Religions-)Pädagogik

5.6.1 Analyse der Eingangssequenz

5.6.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls

5.6.3 Facetten des Falls

5.6.4 Zusammenfassung

5.7 Der Fall Dornbusch: „Ich muss die Kinder berücksichtigen, die sonst eigentlich nicht zum Zug kommen.“ Die Professionalität des Integrationshelfers und sein ambivalentes Verhältnis zum Inklusionsdiskurs

5.7.1 Analyse der Eingangssequenz

5.7.2 Strukturhypothesen und Fragen für die weitere Analyse des Falls

5.7.3 Facetten des Falls

5.7.4 Zusammenfassung

5.8 Der Fall Müller: „Nämlich zu gucken, wie weit kommt der? Ist es das, was er leisten kann? Oder muss ich ihn noch ein bisschen stupsen?“ Inklusive Didaktik als allgemeine Didaktik

5.8.1 Analyse der Eingangssequenz

5.8.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls

5.8.3 Facetten des Falls

5.8.4 Zusammenfassung

5.9 Der Fall Yildirim, Müller, Baese, Fromhoff (Team der Religionslehrkräfte): „Wir suchen einfach nach verschiedenen Lösungen …“ Wertschätzung und Anerkennung als inklusionstheoretische Leitperspektiven

5.9.1 Analyse der Eingangssequenz

5.9.2 Strukturhypothese und Fragen für die weitere Analyse des Falls

5.9.3 Facetten des Falls

5.9.4 Zusammenfassung

6. Die Fälle im Vergleich: Einflussfaktoren auf das Inklusionsverständnis von Lehrkräften

6.1 Biografische Erfahrungen und berufliche Sozialisation

6.1.1 Biografische Erfahrungen

6.1.2 Berufliche Sozialisation

6.2 Zuständigkeiten und Zuständigkeitszuschreibungen im sozialen System der inklusiven Schule

6.3 Erfahrungen mit Teamarbeit

6.4 Werte, Gesellschafts- und Menschenbilder

6.4.1 Inklusive Praxis und Wertvorstellungen

6.4.2 Begründungen für inklusives Handeln

7. Die Fälle im Vergleich: Spannungsfelder im Inklusionsverständnis

7.1 Das Verhältnis von Programmatik und Pragmatik

7.1.1 Von der Programmatik zur Pragmatik (Herr Schulte)

7.1.2 Von der Pragmatik zur Programmatik (die Fachkonferenz Religion)

7.1.3 Erziehungswissenschaftliche Programmatik (Frau Meyer)

7.1.4 Die faktischen Grenzen der inklusiven Schule (Herr Reinhard)

7.1.5 Die pragmatischen Möglichkeiten eines inklusiven Religionsunterrichts (Frau Kaiser)

7.1.6 Gemeinschaft als Programm (Frau Freise)

7.1.7 Resümee

7.2 Das Verhältnis von Homogenität und Heterogenität

7.2.1 Zur schulischen Diskussion um Heterogenität und Homogenität im Kontext von Inklusion

7.2.2 Heterogenität als Normalität oder als Besonderheit

7.2.3 Differenzkategorie Religion im Spannungsfeld von Homogenität und Heterogenität

7.2.4 Resümee

7.3 Das Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft

7.3.1 Inklusionsverständnis im Spannungsfeld von Gemeinschaft und Individuum

7.3.2 Lernen im Spannungsfeld von Individuum und Gruppe

7.3.3 Bibeldidaktik im Spannungsfeld individuellen und gemeinschaftlichen Lernens

7.3.4 Resümee

8. Ertrag und Konsequenzen

8.1 Diskussion der Ergebnisse

8.2 Konsequenzen für die Aus- und Fortbildung von Religionslehrkräften

Literatur

Autorinnen und Autoren